[ 曾明生 ]——(2011-3-3) / 已閱13361次
初論刑法的教育性
曾明生
摘 要: 刑法的教育性是由刑法的教育機能所體現的一種法律特性。我國法學界對刑法教育性的認識有五大誤區:只有道德教化和宗教教化,沒有法律教化,更無刑法教化;刑法的教育機能不包括導向機能(或指引機能);刑法的規制機能不包括教育機能;并不是一切刑罰都有教育性;教育性是刑法的非本質屬性。在理論上應走出認識誤區,加強對刑法教育性的研究;實務上應加強吏治,打造“以吏為師”的良好形象。
關鍵詞: 法律的教育性; 刑法的教育性; 刑法的教育機能; 認識誤區
近些年來,我國法律信仰危機的問題,引起了人們的關注。比如:一個違法犯罪團伙案件的主犯被判刑1年,而“從犯”被決定勞教3年,該主犯刑滿釋放后,來勞教所探望該勞教人員。該勞教人員認為自己情節較輕,免受刑罰,但“坐牢”的時間比主犯還長,感到很不公平[1]。以往的刑法學研究常常輕視了對刑法教育機能(功能與作用的統稱)以及教育理性的關注。現在確實是該認真檢討法律的教育性以及刑法的教育性的時候了。本文擬對刑法教育性的相關問題進行探討,以期拋磚引玉。
一、刑法教育性之由來
刑法有無教育性不是不言自明的,而是需要做一番考察。因為刑法本身是法律,所以應當從法律的教育性談起。
(一)法律的教育性
法律的教育性是指由法律的教育功能和教育作用來體現的一種法律特性。對于法律具有教育的功能與作用,在法理學界并無大的爭議,因此可以認為,法律具有教育性是不成問題的。只是關于何謂法律的教育功能與作用,學界認識不一。譬如,有學者認為,法的教育功能是指法所具有的,通過其規定和實施,影響人們的思想,培養和提高人們的法律意識,引導人們依法行為的功用和效能[2](P89)。也有學者認為,教育作用是指“通過法的實施而對一般人今后的行為所發生的積極影響”[3](P125)。后一種觀點其實是指法的實施所產生的對一般人的指引作用。而前一種觀點不僅包括后一種觀點的內容,而且可以包括法的制定對一般人的指引機能,也可以包括法的實施所產生的對特定人的矯正機能。筆者贊同前一種關于教育功能基本內涵的觀點。不過,持前一種觀點的學者又把法的指引功能獨立出來,使之與教育功能并列為規范功能的組成部分,認為指引功能是指法所具有的,能夠為人們的行為提供一個既定的模式,從而引導人們在法所允許的范圍內從事社會活動的功用和效能[2](P86)。筆者認為與其把指引功能與教育功能直接并列,不如把它們拆分為教育指引機能與教育矯正機能（即指引型教育機能和矯正型教育機能）。另外,還有學者曾經認為,指引作用是指法(主要是法律規范)對本人行為起到導向、引路的作用。實際上這是一種微觀認識,因為它不能包納法的規定對一般人的指引作用,所以顯然不夠完整。據此,本文立足于廣義的立場理解法律的教育機能,進而理解法律的教育性。
(二)刑法有無教育性
從邏輯推理的角度說,由于法律具有教育性,刑法是一門基本的法律,因此刑法也有教育性。當然,這種邏輯結論是需要事實作進一步驗證的。亦即,刑法必須具有教育機能。依據《尚書·舜典》中記載:“象以典刑,……四罪而天下咸服。……帝曰:‘皋陶,……惟明克允!’”其中“四罪而天下咸服”是指這四名罪犯受到了應得的懲罰,天下民眾都心悅誠服,認為舜的處置非常恰當。“惟明克允”是指只有明察案情,處置得當,才會使民眾信服。由此已足見數千年前,中國遠古時代的刑罰的教育機能以及帝王對其教育機能的認識。另外,《韓非子》中曾言及“今有不才之子,……父母之愛、鄉人之行、師長之智三美加焉,而終不動,其脛毛不改。……推公法而求索奸人,然后恐懼,變其節,易其行矣”。這說明父母、鄉大夫與老師無力教育不成器的小子,但是刑罰的威懾型教育卻能使其改邪歸正。遠東國際軍事法庭對二戰戰爭罪犯的審判也向人們昭示了法律的正義。而且,作為行為規范指南的紙上刑法宣告禁令,告誡人們:違反刑法禁令者,則將承擔刑事責任。而行動中(或實際上)的刑法告知人們行為的實際后果,這也是禁令的活性化或具體化。人們由此獲得行為知識,明確權利義務,知曉應當如何行事。這是人們接受刑事法制教育的過程。還有,網民參與網上關于某些刑事案件的討論,既是監督執法的一種方式,也是了解、感受、學習實際上的刑法知識的過程。云南何鵬父母向法院申訴,一定程度上也是從廣東“許霆案”受到教育指引而運用刑法知識的表現[4]。眾所周知,刑法(刑罰)教育的典型例子是監獄改造罪犯的教育等等。總之,這些都說明刑法具有教育機能,因而也具有特殊的教育性的特征。
二、刑法教育性之五大認識誤區
我國法學界對刑法的教育性的認識陷入了以下幾個誤區:
(一)誤區一:只有道德教化,沒有法律教化(特別是刑法教化)
學界幾無“法律教化”、“刑法教化”的字眼。這種現象或許與人們根深蒂固的觀念有關,即:刑法是以刑罰威脅為后盾的普遍命令。于是,與其說刑法的教化,不如說刑法的懲罰威懾,充其量認可一定程度的教育刑。實際上,這種觀念的嚴重后果是,遮蔽了甚至是阻礙了對刑法的教育機能、教育機制及其教育理性的研究。然而,有學者指出,西周時期的“禮”的功能,重在“教化”。同時又認為,周禮完全具備法的性質[5](P43-45)。因此,周禮的“教化”功能,實際上具有法的“教化”的色彩。又如,《資治通鑒》記載:“去歲所縱天下死囚凡三百九十人,無人督帥,皆如期自詣朝堂,無一人亡匿者;上皆赦之。”其中至少也表明唐太宗的教化之道。又如廢除死刑的國家推行刑法的人道主義,豈能沒有教化之理?刑法作為保障法,作為維護“最低限度的道德”的手段本身,不能沒有道德,否則將成為惡法的幫兇。這說明刑法的教育性實質上與刑法的道德性息息相關。
(二)誤區二:刑法的教育機能不包括導向機能(或指引機能)
有學者認為,法的規范功能包括指引功能、強制功能、教育功能等等[2](P86-89)。筆者認為,沒有把導向機能(或指引機能)作為教育機能來理解是不完整的。教育機能不僅是指教育矯正機能,還應包括教育導向機能(教育指引機能)。因為“教育”是一種“引導人”或者“培育人”的事業或者過程。其實,刑法的導向機能也符合“教育”的這種本質特征。另外, 1995年《最高人民檢察院關于進一步嚴厲打擊侵犯知識產權犯罪的通知》中,提到“集中力量在全國范圍內加強知識產權保護的宣傳教育和法律實施”中的“教育”,以及“為了保證刑法的正確實施”的《刑事訴訟法》第2條規定“……教育公民自覺遵守法律……”中的“教育”等等,都應當是有法律導向機能(或指引機能)的“教育”,而不僅限于法學界通常理解的“教育”含義,即罪犯改造(或罪犯矯正)意義上的“教育”。因此,即使對死罪、死刑或不得假釋的終身監禁刑而言,除了對受刑人本人幾無教育機能可言之外,也仍然對一般人具有威懾型(甚或忠誠型)的教育機能,這屬于教育導向機能的范疇。
(三)誤區三:刑法的規制機能不包括教育機能
規制機能(亦稱規范機能、規律機能)不包括教育機能的觀點是值得商榷的。它們大致有以下五種代表性觀點:
1.本質功能(或基本功能)與附屬功能(或輔助功能)說。有論者認為,刑法功能可分為本質功能與附屬功能,或稱基本功能與輔助功能兩個層次。基本功能是刑法固有的、本質屬性的客觀反映,其產生是自發的,只要刑法一發動,便會自然而然地產生基本功能。而附屬功能的產生是自覺的。譬如奴隸制、封建制的刑法,其懲罰功能與預防功能顯而易見,但卻不具有矯正功能。且認為,規范功能是基本功能,它具體表現為預測功能、導向功能、評價功能、懲罰功能(制裁功能)與預防功能[6](P41-54, 55-57)。
2.本質功能與非本質功能說。有學者認為,刑法具有規律之機能、保障之機能、保護之機能和保全與教育之機能。前三種機能為“刑法之本質機能”,后一種“雖非刑法的本質機能,但在現代刑法演進之觀念下,為其積極的主要機能,故應予以重視”[7](P30-31)。
3.評價機能與裁判機能說。有學者認為,刑法的規范機能包括評價機能與裁判機能兩方面的具體機能[8](P37-54)。
4.評價機能、裁判機能與行為引導機能說。有學者主張,規范機能除包括評價機能與量刑基準機能(裁判機能)外,還包括行為引導機能[9](P131-132)。
5.促進功能與限制功能說。有學者認為,刑法規范的功能包括促進功能與限制功能[10](P262)。
筆者認為,上述五種觀點都有一定的啟發性和合理性,但是仍然值得商榷。就“本質功能與附屬功能說”而論,值得討論之處還不少。首先,該說有混同功能、作用與機能之嫌。而且,“本質功能與附屬功能”以及“非本質功能”的提法不當。因為“本質”是相對“現象”來說的,“附屬”是相對“獨立”而言的。又因為,作為內在的、固有的功能都是事物的本質而非外部的現象,其釋放出來的作用才是外部現象罷了。所以,只有“本質功能”,并無“非本質的功能”。其次,如前所述,在對規范機能的研究中,沒有把導向機能(或指引機能)作為教育機能來理解是不完整的。其三,既然認為“只要刑法一發動,便會自然而然地產生基本功能”,那么就可以發現,刑法作為行為規范的導向機能就是一種基本機能,甚至可以認為導向機能是法的規范機能中首要的機能,而能夠包括導向機能與矯正機能的教育機能,當然也有一定的基本機能的成份。其四,“本質功能與附屬功能說”把預防機能納入規范機能范疇卻又排拒矯正機能的做法,與矯正型的特殊預防機能必須以矯正機能為基礎之事實相沖突。既然預防機能(含特殊預防機能)可以納入規范機能之中,那么作為其存在基礎的矯正機能就沒有理由置身其外了。特別是,對于現代刑法中的少年刑法而言,其矯正機能較為明顯。可見,“本質功能與附屬功能說”,也沒有全面認識教育機能,基于此對教育機能的地位與作用的認識也是不可取的。另外,對“本質功能與非本質功能說”來講,其中認識到刑法的保全與教育之機能逐漸成為刑法的主要機能并且認為應予重視,這是值得肯定的。但是,除此之外,它與“本質功能與附屬功能說”仍然存在諸多共同的問題。譬如“非本質功能”的不當表述,教育機能因限于刑法保全與教育之機能(矯正機能)而范圍過于狹窄,沒有包括應當包括的導向機能,刑法保全與教育之機能也應當是被規律之機能所包含而不是其之外的范疇。對“評價機能與裁判機能說”而言,這一分類有刑法結構上的缺損,顯然不僅沒有反映刑法的教育結構的支撐,也沒有顯示預防結構的支持。主要原因是,其劃分類別的視角不完整,僅僅從刑法規范是行為規范與裁判規范的角度來分類。其實,刑法規范也是執行規范,因而有強制機能與矯正機能,而且行為規范也不等于只指向評價機能,行為規范的導向機能(或指引機能)也是無法忽略的等等。如果認為導向機能(或指引機能)是評價機能派生的,就沒有單獨提出的必要,那么也可以說,裁判行為本質上也是評價行為,裁判機能也是由評價機能所派生的,又為何可以將它們相提并論呢?這說明不應將評價的含義無限地擴展。由此,其文義范圍的大小應當以有利于盡可能揭示刑法規范機能為原則。該說因揭示的規范機能太少,故不足取。就“評價機能、裁判機能與行為引導機能說”和“促進功能與限制功能說”來講,也同樣存在無法全面反映規范機能(規制機能)的問題。我認為,刑法教育機能是規制機能的重要組成部分,兩者是部分與整體的關系。刑法規范機能可分為:教育導向機能、預測機能、評價機能、強制機能(含報應懲罰機能)、與教育矯正機能和調控機能。
(四)誤區四:并不是一切刑罰都有教育性
有學者認為,“嚴格說來,教育性并不是一切刑罰都具有的,它主要是近、現代自由刑所具有的一種屬性。自由刑以外的刑罰,如生命刑、財產刑、資格刑一般僅有懲罰的屬性而不具有教育的屬性。并且,即使就自由刑而言,古代的自由刑也僅有懲罰的屬性,不具有近、現代自由刑所具有的教育性”[11](P504)。
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