[ 張浠娟 ]——(2012-11-11) / 已閱7645次
生命不能承受之重
——傳道受教與體罰、變相體罰、虐待、傷害行為之辯證
張浠娟（福建力華律師事務所）
【關鍵詞】未成年人 體罰 變相體罰 虐待 傷害
傳道受教中存在的體罰、變相體罰、虐待、傷害現(xiàn)象
十月份以來，各網(wǎng)站紛紛針對溫嶺虐童事件及配發(fā)照片展開了“虐童行為”與“虐待罪”的討論。
一談及教育、學校就會想起希望工程的“大眼睛女孩”，一方面教育傾注了受教人、家庭、社會的希望，另一方面教育中存在的變相體罰、虐待又踐踏著這一希望：10月15日，太原市藍天蒙特梭利幼兒園老師10分鐘內連續(xù)抽打幼童70個耳光。10月24日，浙江溫嶺幼兒園老師揪住幼童雙耳向上提。10月27日，家長去山東東營海培金色搖籃幼兒園調錄像獲知幼兒園教師針扎多名幼童。10月28日，蘇州網(wǎng)友曝光幼兒園孩子的眼睛和嘴都被不透明膠帶封住。
系列報道中，幼兒園的孩子們承受著體罰、變相體罰、虐待，即使是這些行為頻繁加著于自己身上，發(fā)生在眼前、身邊，孩子們直到事件被公開了才在親人的催問下說出幼兒園的受罰生活。
傳道受教對體罰的需求
在進入社會之前未成年人與社會達成一個契約，即如何適應社會以扮演其在社會中自選或委派的角色，作為普適的公平原則未成年人通過幼、小、初、高、大等教育機構完成進入社會之前的訓導，從而獲得進入社會的資質。此外，作為受教的途徑還有家庭、培訓機構、社會，這里所討論的傳道受教即包含上述各類情形。
為了完成訓導目的，作為其權威的象征對受教者實行體罰確有其存在的必要。徐昕教授在《為什么禁而不止——體罰與規(guī)訓的法經濟學視角》中分析，基于兩個悖論，教育實踐對體罰存在一定的需求：一是在禁止私人行使人身懲罰的同時，將未成年人規(guī)訓成符合國家要求的公民這一重任委以私人——家長和老師來承擔。二是國家禁止老師體罰學生，但在教育資源有限和家長顧及工作的情形下，老師和家長都很難投入更多精力圍著一部分違反紀律、學習跟不上的未成年人，而且訴諸沒有體罰為后盾的教育來促使未成年人遵守紀律，更接近于一個烏托邦。（具體內容參見[1]）
這就解答了前面所提到的孩子們在幼兒園里不僅承受著變相體罰、虐待，而且默認、接受這種現(xiàn)象發(fā)生在身邊。不可忽視的另一方面，普通存在的家庭暴力也促使未成年在心理上習得教育機構等傳道受教中的此類體罰、變相體罰、虐待、傷害行為模式。
體罰、變相體罰、虐待、傷害行為模式探討
可以說“受罰”已成為受教者的一種親身經歷，不論是作為受罰者還是作為旁觀者。在教育機構中教師對學生實行體罰，一是規(guī)訓受罰學生，二是以儆效尤。如果體罰能夠直接達到規(guī)訓學生效果的，則驗證了體罰這種手段的實用性，反之，如果體罰未能見效，則教師通常加重體罰，延長體罰時間、責打行為升級、上報學校、加重忽視排斥力度、迫使學生退學等等。
如此一來，體罰成為傳道受教中的常規(guī)手段并逐步替代其他教育方式，而且在目前家庭、社會對體罰在一定程度上的默認，從教育機構內部至外部都對體罰缺少一種有效的監(jiān)督。因此，在長期實行體罰的過程中，教師在心理上也易于疏于事前查明再行體罰，學校在處分學生時也會存在違反工作要求、操作規(guī)程的現(xiàn)象，以致傷害既成事實，甚至釀成悲劇。
例如最高人民法院的案例指導《李某、宋某訴青海某中學人身損害賠償糾紛案》，2005年11月8日下午，李某參加青海某中學組織的考試，監(jiān)考老師認定李某作弊。次日上午，青海某中學相關部門作出對李某記過處分的決定，并將處分決定張貼于校園公示欄內，同日李某在家中自縊身亡。二審法院認為，青海某中學在處分李某前既未對李某本人進行調查核實，也未將處分決定報校務會批準。因其工作方法簡單草率，違反了青海某中學自行制定的工作要求，且沒有按照規(guī)定將處分決定及時通知李某家長，使得熟悉了解李某個人情況的家長沒有機會及時進行引導和教育，喪失了避免悲劇發(fā)生的可能。故青海某中學違反工作程序的處分行為與李某的死亡具有一定的因果關系。
在體罰升級和缺少內外監(jiān)督的情況下，變相體罰、虐待、暴力傷害等等也就成為不可避免的現(xiàn)象，即使是事后對溫嶺虐童事件中的教師、幼兒園進行追究處理，也不能有效地預防此類事件，從溫嶺虐童事件之后相關事件的連續(xù)報道中也可知現(xiàn)實如此。
正如法社會學和法律人類學領域內公認的大家——尤根•埃利希與馬林諾夫斯基所言，法律存在于人們在社會群體內的常規(guī)化行為模式之中，同時也是由這些行為模式組成[2]。人之初的行為模式、德育培養(yǎng)和熏陶始于家庭成于社會，在身體力行的實踐中得到進一步完善和矯治，傳道受教中的體罰、變相體罰、虐待、傷害行為一旦成為常規(guī)化的行為模式，受教者從中不知不覺地接受了這種觀念，體罰、變相體罰、虐待、家庭虐待、家庭暴力——“打是親，罵是愛”的行為模式也就這樣一代接著一代傳了下去。
施教者實行體罰、變相體罰、虐待的法律責任
未成年人在受到體罰、變相體罰、虐待的過程中，除了健康權、身體權、人身自由權受到侵犯以外，其人格尊嚴權也不容忽視，雖然“公民的人格尊嚴不受侵犯”被寫入憲法第三十八條，但是未成年人的“人格尊嚴”在強勢的教育權威下仍會受到扭曲。
作為承擔主要教育任務的教育機構及教師通常承擔哪些責任？楊連專教授在《體罰學生中的法律問題研究》中將體罰學生所承擔的法律責任根據(jù)情況分為以下三類：（一）民事責任：1、一般性體罰，屬于普通過錯的，應歸為法人侵權，由學校承擔責任，體罰學生只不過是一種不當?shù)墓芾韺W生方式。2、一般性體罰，屬于共同過錯的，應由學校與加害人按過錯大小分別承擔責任，學校承擔連帶責任。3、一般性體罰，屬于混合過錯的，應由學校、加害人和受害人按過錯大小分別承擔責。（二）嚴重的體罰，構成故意或過失傷害罪的，行為人承擔刑事責任，學校承擔連帶民事責。（三）體罰行為人承擔行政責任。（具體內容參見[3]）
正因傳道受教本身對體罰的需求，縱觀《憲法》、《未成年人保護法》、《義務教育法》、《教師法》、《學生傷害事故處理辦法》、《刑法》，對于承擔主要教育任務的學校和教師，也只明文禁止學校和教師對學生實行體罰，此間存在的虐待行為并不構成《刑法》第二百六十條虐待罪，相關法規(guī)中通常表述為“構成犯罪的，依法追究刑事責任”。對于承擔部分教育任務的家庭，如果虐待家庭成員的構成《刑法》第二百六十條虐待罪，也就是說，虐待罪僅限于家庭成員之間。
未成年人的教育、保護和發(fā)展規(guī)劃與傳道受教的監(jiān)督自律體系
費先生在《文化論》譯序中道出“行遠者儲糧，謀大者育才”，育才是由家庭、家長、教育機構、教師、社會共同承擔的過程，因此，建立并完善教育機構內部的監(jiān)督自律體系，以及由學生、家長、家庭、社會構成的外部監(jiān)督體系，通過未成年人保護協(xié)會、地方社會團體、未成年人自救自助組織、未成年人心理輔導站等多種形式，以平衡傳道受教對體罰的需求與體罰升級的不可預見性，從而實現(xiàn)國家層面上的未成人教育、保護與兒童發(fā)展規(guī)劃。
注釋：
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